Così come abbiamo perduto in politica il discernimento tra destra e sinistra, analogamente nel microcosmo della scuola si intrecciano e confondono istanze reazionarie e progressiste, scambiandosi le parti e le voci come in una grottesca commedia degli equivoci. Può quindi capitare che talvolta la componente più retriva del corpo insegnante affermi qualcosa di apparentemente condivisibile, o che al contrario i docenti più avanzati (ma verso quale orizzonte?) perseverino diabolicamente in valutazioni erronee e disastrose. Nei due libri analizzati in questo articolo, ad esempio, molte giuste istanze (la critica di una malintesa autonomia scolastica, il rifiuto di un’oberante e inutile burocrazia, il fuorviante privilegiamento delle metodologie didattiche a scapito dei contenuti disciplinari, il conseguente impoverimento culturale dei docenti, il proliferare di una grottesca pseudoscienza pedagogica che ha partorito mostruose bizzarrie come certe analisi del testo in cui il testo scompare per lasciare posto a oziose e astruse esercitazioni enigmistiche, e così via) non sempre sono supportate da valide e cristalline motivazioni.
Talora si tratta di puro e semplice misoneismo o della difesa di privilegi e abitudini o di un angusto corporativismo o di quelle abuliche codardie che Giuseppe Pontremoli ha definito “le immani pigrizie dell’insegnante” o meglio ancora “il culdipiombismo del docente”. Diventa allora molto difficile, nella pratica quotidiana, prendere posizione o stabilire una linea di condotta, una rotta che consenta di passare indenni tra Scilla e Cariddi, sfuggendo ai vortici risucchianti della restaurazione nostalgica e della sedicente innovazione tecnocratica. Né si tratta di adottare con equilibrato buon senso un “giusto mezzo”, ché di ambiguità e mediazioni, pasticci e pastrocchi, compromessi e contraddizioni la scuola finora è stata succube, vittima supina e imbelle, sempre pronta a inchinarsi a nuovi padroni per qualche spicciolo o qualche misera lusinga.
È fin troppo facile e scontato scegliere l’equidistanza un po’ pilatesca di chi non sta né con Berlinguer né con la Moratti, né con una riforma abortita né con una controriforma tanatofila. Bisogna pur dire come tirarsi fuori da questo pantano in cui la scuola sprofonda con rassegnazione e ignominia (magari tirandosi per i capelli alla maniera del barone di Münchhausen).
Se la letteratura sulla scuola – ovvero il filone piuttosto stantio e stucchevole della satira macchiettistica, della denuncia querula o dello stupidario caricaturale – non pare subire flessioni, rarissime sono invece le analisi metodiche e ponderate sullo stato di salute della scuola, e quasi sempre provengono da settori esterni, quasi che stare dentro un’istituzione moribonda comporti necessariamente una presbiopia lamentosa che si traduce in una retorica e pletorica rielaborazione di luoghi comuni.

Recentemente ha riscosso un notevole successo un libro indefinibile, a metà strada tra la confessione e il pamphlet, tra il diario e la requisitoria, di Paola Mastrocola, scrittrice torinese molto amata dalle giurie dei premi letterari, che s’intitola “La scuola spiegata al mio cane” (Guanda). Privo di rigore saggistico e, nonostante il titolo sbarazzino, di un’autentica vena ironica, questo indignato j’accuse, a tratti fastidiosamente recriminatorio, è stato accolto con favore da larga parte della classe insegnante perché ribadisce alcune consolidate lamentele e perora la causa, anch’essa molto radicata, di un sostanziale ritorno alla tradizione. L’autrice lamenta l’inarrestabile declino della scuola e della stessa figura del docente, del suo “bel mestiere”. Il suo punto di osservazione è interno ma al tempo stesso esterno. La Mastrocola infatti è insegnante, ma è anche scrittrice e per di più ha usufruito di alcuni distacchi, grazie a un dottorato e a una borsa di studio. Queste parentesi hanno accentuato un senso di estraneità nei confronti del “lento e inesorabile movimento verso il basso” che come un frana andava stravolgendo il mondo della scuola trasformandolo in qualcosa che ai suoi occhi sembrava sempre più assurdo e sempre meno affascinante.
La prima innovazione che turba la Mastrocola al suo rientro a scuola dopo una parentesi triennale di studi sulla tragedia italiana del Cinquecento è l’avvento di quella che definisce l’“Era del recupero”. Artefice della svolta è il ministro D’Onofrio. Tuttavia, il provvedimento viene interpretato dai docenti come un livellamento egualitaristico imputabile alla sinistra, che sostanzialmente sottrae loro l’antico potere selettivo della “rimandatura”. Anche la Mastrocola rimpiange gli esami settembrini (che in verità erano una formalità abbastanza stanca) e si spinge addirittura a deprecare quel rispetto della privacy che ha imposto, nella pubblicazione degli esiti scolastici, l’omissione dei voti negativi. Ovviamente, le ragioni addotte dall’autrice sono impregnate di un’etica del dovere (“i ragazzi dovevano rispondere delle loro azioni e rendere conto alla società del lavoro svolto e non svolto”). Ma viene ugualmente il sospetto che la ragione vera del fastidio provato da molti insegnanti sia l’eliminazione della pena supplementare della gogna. Il potere di umiliare l’alunno è sempre stata infatti una gelosa prerogativa del docente. Tuttavia, bisogna ammettere che certe foglie di fico e certe procedure eufemistiche sono senz’altro ipocrite, e il meccanismo dei crediti e dei debiti formativi risulta alla prova dei fatti un complicato e inefficace marchingegno.
Sorvolando sul dilemma, francamente piuttosto bolso, relativo alla preferenza tra rimandatura e recupero, che solo una superiore organizzazione della scuola potrà superare proficuamente, soffermiamoci invece sull’ideologia pedagogica e sociale che sottende il discorso della Mastrocola. La quale, con la pedanteria di chi pretende d’inchiavardare i concetti a univoche definizioni manualistiche, vorrebbe “che fosse sempre possibile ridare alle parole il loro senso originario”. Questo travisamento ammantato di filologia è rivelatore di una mentalità statica e di una concezione pseudoumanistica della cultura su cui sarà necessario tornare più avanti.
Che significa, dunque, per la Mastrocola “recuperare”? Il senso che ella dà all’espressione è marcatamente negativo: “Non so perché, ma la parola recupero ha una valenza chiaramente passiva, rispetto allo studente; è cioè chiaro a tutti che non è lui a dover recuperare, bensì che lui ‘sarà recuperato’: forma passiva del verbo. Il recupero glielo facciamo noi”.
Tralasciamo il fatto che questa interpretazione tanto chiara poi non è, se nemmeno la Mastrocola se la sa spiegare. Il concetto di recupero autorizza anche un’interpretazione attiva, altrettanto legittima. E che l’alunno recuperi, con le proprie forze e perfino a dispetto dei pregiudizi degli insegnanti, è un evento che talvolta si verifica. Ma diamo pure atto che più sovente accada il contrario, ovvero che l’alunno sia recuperato (e più sovente ancora che nessuno recuperi nessuno). Tutto ciò, in ogni modo, non autorizza a interpretare il recupero, di per sé, come privazione della soggettività operatrice del discente. Altra cosa sarebbe affermare che questa passività è l’andazzo della scuola italiana (ma per una simile dichiarazione occorrerebbe l’avallo di una vasta indagine).
La questione potrebbe sembrare di lana caprina se la Mastrocola non ne facesse la premessa per reintrodurre il vecchio esame di riparazione: “Nell’espressione ‘esami di riparazione’ il verbo sottinteso era attivo: l’allievo ripara”. Anche qui il discorso non è sorretto da un corretto ragionamento. Si potrebbe infatti interpretare l’espressione in modo affatto diverso, come riparazione dell’alunno (al pari di un burattino rotto) da parte dell’insegnante. E le cose invero andavano (e vanno) proprio così, ossia in modo correttivo e costrittivo. L’insegnamento, anzi, è spesso considerato un processo di aggiustamento, di raddrizzamento. Il fatto è che la Mastrocola rimpiange esplicitamente una certa linearità autoritaria della scuola tradizionale: “Nel vecchio ordinamento, c’era solo un verbo passivo: rimandare; l’allievo veniva rimandato e quindi doveva riparare. Che logica!”.
Ma di logica – s’è visto – ce n’è ben poca. Tanto che sembrerebbe molto più consequenziale (e aderente alla realtà) affermare che l’allievo veniva rimandato e quindi doveva essere riparato. Peraltro, quest’ottica del guasto, dell’imperfetto funzionamento dell’alunno, corrisponde esattamente al carattere omologante e coercitivo dell’istituzione scolastica.
Che la Mastrocola inneggi a questa vecchia “ratio” impositiva non è casuale, ma corrisponde a una sua visione della cultura come patrimonio indiscutibile e immodificabile di cui gli insegnanti (o forse soltanto quelli di Lettere) sono i “depositari”. Ne consegue che il loro compito sia quello di trasmettere questo patrimonio. Ciò può avvenire solo sulla base di una “condivisione”.
L’insegnante è quindi un tramite che deve “darsi da fare perché le cose depositate in lui non muoiano con lui”. È un quadro molto nobile e umile. Che però contiene aspetti discutibili e anche un po’ inquietanti. La cultura infatti è un patrimonio che va continuamente reinventato, e la stessa sua condivisione non è da intendere nel senso che non sia possibile dissentire da una ipostatizzazione del patrimonio stesso. L’insegnante non può essere soltanto colui che passa un testimone inalterabile, ma un soggetto che nel dialogo educativo contribuisce, insieme ad altri soggetti, a stabilire le condizioni di una continuità sempre innovativa che non esclude momenti di rottura.
“Il bello del sapere… era sapere tutti le stesse cose!”, esclama nostalgicamente la Mastrocola. Ecco un concetto di “condivisione” che mi riesce difficile condividere. Perché se occorre un terreno comune al sapere, è non meno indispensabile una divergenza, un pluralismo, anche conflittuale, ma comunque alimentato da un sentimento della diversità. Una scuola che è pura trasmissione del sapere è un mero meccanismo (che appunto non tollera rotture, inceppamenti, avarie, e quando si verificano subito provvede a ripararli).
Questo tipo di scuola disumanizzante si basa sull’idea che la cultura sia un’eredità rocciosa, non malleabile, assolutamente non fluida: cioè qualcosa di monolitico, statuario (e statuale, direi), pietrificato. Di morto, insomma. Il che è avvalorato dal processo testamentario della trasmissione pedagogica. Il tipo di insegnante che occorre per un processo così anchilosato, inelastico, inerte, è un “insegnante-scoglio”. Dio ci scampi dall’“insegnante-acqua” che inaffidabile scivola e sfugge, chissà dove: “L’acqua si adegua a ogni recipiente e a ogni letto, e scorre via, non fa mai resistenza. Lo scoglio invece si oppone, non diventa mai altro, sta fermo, al suo posto”.
La cultura e la scuola per la Mastrocola non sono né devono essere un divenire, ma un eterno permanere, una sepolcrale identità. Più che un vago idealismo parmenideo-platonico, l’immagine che emerge è quella della scuola sentinella, immobile nella sua garitta, pronta a respingere l’assalto dei vandali e dei tartari. Una scuola dunque che controlla e sorveglia affinché non avvengano deflussi eterodossi. Anzi, che vigila minacciosamente affinché non avvengano deflussi di alcun genere. La Mastrocola infatti pensa alla cultura come un che di cristallizzato: “Studiare vuol dire stare molto fermi con la mente su una cosa sola e per moltissimo tempo. Tre cose oggi deleterie: star fermi, su una sola cosa, per moltissimo tempo. Tre cose che contrastano con la mobilità, la molteplicità, la velocità”.
È veramente singolare che questa descrizione dell’ottusità sia per la Mastrocola il modello perfetto dell’apprendimento. Ancora più singolare è che ritenga questo modello inattuale e provocatorio. Ma la scuola non è mai stata altro che questa mancanza di agilità, questa lentezza, questa fissazione ossessiva, questo rifiuto del relativismo. Ciò che per la Mastrocola è la “solidità” dello studio, altro non è che la “stolidità” dello studio. Ovvero una senile sclerotizzazione: “il ragazzo che studia ha una forma solida. Statica e immutabile. È una statua, uno scoglio, insomma qualcosa di duro e inamovibile: un disastro per la nostra società in movimento”.
Che questa estensione del volli-sempre-volli alfieriano alla condizione generale dello studente possa essere spacciata per anticonformismo è cosa già abbastanza ridicola. Ma in realtà la scuola ha sempre imposto all’alunno di essere una “figurina immobile”, inchiodata al proprio banco quanto alla regole di un sapere e di un potere indiscutibili e a loro volta inamovibili.
Non a caso la Mastrocola non riesce a nascondere la sua predilezione per l’apprendimento mnemonico. E anche se ammette che il nozionismo è superato ed è stato giustamente contestato, ritiene il problema risolto, anzi, trasformato con un effetto boomerang nel suo contrario. E punta l’indice su un’altra spinosa questione: l’ignoranza dilagante, contro cui bisogna fare argine. Lo scoglio è diventato diga. E la marea dell’ignoranza somiglia piuttosto a un flusso di saperi non ufficiali da contenere e respingere. Infatti, la prima ingombrante remora di cui sbarazzarsi è il pennacchiano piacere della lettura. Oggi bisogna far muro, poiché “abbiamo ipercorretto l’autoritarismo odioso di ieri”.
Tolto di mezzo il piacere (che è sempre imbarazzante, conturbante) non resta che un dovere circoscritto in modo preciso e fiscale. Anche qui niente di nuovo: quando mai la scuola è stata basata sul diletto e sul libero – ancorché entro certi limiti – approccio? D’altronde, se la cultura è un patrimonio predeterminato e l’insegnamento una mera trasmissione di questo tesoro, l’apprendimento non può essere altro che una non problematica assimilazione.
La Mastrocola vuole esattamente la scuola com’è sempre stata e com’è tuttora, ossia una roccaforte (sebbene sul punto di crollare) della tradizione.
Ma ovviamente è infastidita dalla massificazione. Una scuola più elitaria renderebbe tutto più semplice: “Nulla nell’attuale scuola premia o valorizza i migliori. L’intera struttura della formazione, anzi, è oggi pensata espressamente e soltanto in favore degli allievi che presentano difficoltà nello studio. La complessa rete di accoglienza-recupero-debito da colmare rappresenta infatti un gigantesco ‘piano’ strategico per agevolare i ragazzi in difficoltà, nella logica di una scuola dell’aiuto”.
E se così fosse (magari lo fosse!) che ci sarebbe di male? Qual è la ragione che spinge un insegnante a rifiutare una scuola dell’aiuto? Niente di meno che il desiderio di una scuola aristocratica in cui lo studente sia in partenza auto-motivato e l’insegnante non debba fare altro che sedurlo con il carisma del proprio sapere codificato. D’un tratto si torna ad antiche querelles sessantottesche che credevamo (e speravamo) sepolte. Si chiede a gran voce più meritocrazia, tanto per gli allievi che per i docenti (come se vivessimo in una società che premia i migliori e in particolare i più colti).
Deve essere chiara una cosa: la scuola – come sistema – non ha mai selezionato in base al merito, sia perché si è adagiata su una preselezione di censo e di reddito, sia perché ha sempre rifiutato intelligenze irregolari, saperi “altri”, alternative ai propri percorsi. La scuola ha sempre promosso il conformismo e respinto ogni vivacità intellettiva divergente. Ed è proprio questa sua natura che la rende inadatta alla massificazione, determinando lo sfascio che tutti oggi possono constatare.
La Mastrocola vorrebbe una scuola più difficile e competitiva. Ma la scuola può essere tanto ostica quanto inutile. Imparare la Treccani a memoria come il matto della Spoon River rivisitata da De Andrè è impresa vana e nociva. Meglio una scuola che pensa. Meglio una scuola agile, curiosa, estroflessa (ma rispettosa dell’introflessione), fluida e feconda come l’acqua. L’utopia terribile (vera e propria distopia aberrante) della Mastrocola è invece una scuola-convento-carcere che, parafrasando incongruamente Virginia Woolf, viene denominata “una Scuola… Stanza tutta per sé”. Una scuola per “rintanati”. Una sorta di rifugio dal mondo destinato però ai privilegiati, a quelli che nel mondo hanno più opportunità: “Ogni allievo ha a sua disposizione una deliziosa tana-cameretta, con i muri tutti bianchi e un’enorme finestra per guardare fuori. Null’altro, se non una bella scrivania con la lampada, una piccola libreria a muro, una poltrona comoda e forse anche un gatto da accarezzare”.
Che cos’è questo vagheggiamento claustrale se non il sogno di una scuola per pochissimi eletti, cioè un college super-esclusivo? La risposta della Mastrocola ai problemi della scuola della massa è sic et simpliciter l’esclusione della massa dalla scuola e la creazione di un club selezionatissimo di autodidatti-monadi: “Tutti soli e scollegati. Tre ore al giorno, per studiare quel che al mattino si è fatto a lezione, e per pensare a quel che si è studiato”.
Va da sé che il significato di questa fantasia piuttosto stucchevole, in cui si riflette compiaciuto il narcisismo dell’insegnante-oracolo, è la fine della scuola pubblica. E l’avvento (per ora come visionaria annunciazione, ma domani chissà…) di una specie di beauty-farm dell’educazione raffinata, finalmente liberata da ogni senso di responsabilità nei confronti della zavorra sociale: “Quando un ragazzo si ritira da scuola, nessuno pensa che non era adatto o non aveva voglia. No, si pensa che è colpa dell’insegnante che non ha saputo motivarlo”. La scuola che si “autoaccusa” dei propri insuccessi socio-didattici, verso cui la Mastrocola avverte un’acuta insofferenza, diventa quindi la scuola che si autoassolve, priva di scrupoli e di sensi di colpa nell’espellere gli irreparabili. Cioè la scuola di ieri, oggi e (probabilmente) domani.

Un altro libro sulla scuola che ha suscitato molto interesse negli addetti ai lavori è “Perché non sarò mai un insegnante” (Longanesi & C.) di Gianfranco Giovannone.
L’autore, nato ad Arpino nel 1952, è un docente di inglese in un liceo pisano. Il filone in cui possiamo inserire questo suo contributo è quello dell’autocommiserazione, ancorché sostenuta (se non confortata) da analisi e dati statistici comparati. Vi si trova infatti tutto il repertorio delle lamentazioni che gli insegnanti sciorinano puntualmente ogni qual volta parlano delle condizioni in cui versa la loro professione (cioè spessissimo). Il volume si articola in una prima parte scritta da Giovannone, un corpo centrale costituito da una serie di elaborati eseguiti da alunni di varie classi, e una lunga postfazione di Giovanni Pacchiano (in cui si alternano e si intrecciano la nostalgia e il sollievo del transfuga).
L’origine del libro è prettamente scolastica, ovvero un compito in classe, assegnato ai propri alunni dallo stesso Giovannone, che aveva per argomento un’insolita provocazione: “Why I will never be a teacher”.
Il declino della figura dell’insegnante emerge con crudezza inaudita dall’analisi impietosa degli studenti e assume le caratteristiche di un definitivo commiato da ogni romantica rappresentazione della missione del pedagogo. Non che quest’ultimo, peraltro, si facesse ancora delle illusioni riguardo al suo ruolo e al suo peso sociale. Anzi, annota Giovannone, “la disistima generalizzata espressa per questa ‘professione’ dall’opinione pubblica (e anche dai miei studenti) coincide con la percezione di sé che hanno gli stessi insegnanti”.
La prima ragione di questa svalutazione è economica: gli insegnanti guadagnano troppo poco per esercitare ancora una qualche attrazione nei confronti dei giovani. In passato la scarsa remunerazione era in qualche modo compensata dal tempo libero e dalle lunghe vacanze. Ma oggi anche questi privilegi cominciano in parte a vacillare, soprattutto a causa del consistente aumento degli impegni burocratici correlati all’insano sviluppo di un demenziale tecnicismo didattico. Il lavoro del docente sta subendo da alcuni anni una radicale trasformazione: la lezione ha perduto la sua centralità e il suo primato, diventando solo un momento di una complessa polifunzionalità, spesso velleitaria e inconcludente. Da qui un certo disorientamento, una crisi d’identità. Tale senso di sconcerto e smarrimento, unito all’evanescenza del potere d’acquisto, spiega in parte la ricorrenza massiccia di gravi sindromi da stress. Quella dell’insegnante è infatti una professione ad alto rischio di patologie psicologiche. Giovannone minimizza il pericolo: “Professori strampalati, sadici, svaniti, incapaci d’insegnare ma capacissimi di nuocere, ce ne sono. E a essere davvero pessimisti possiamo dire che forse costituiscono il cinque per cento della categoria”.
Non è poco – in ogni modo – un cinque per cento di educatori che non hanno tutte le rotelle a posto. Fatto sta che un’altra delle motivazioni che spingono i giovani a prendere le distanze dagli insegnanti è proprio l’individuazione nel loro comportamento di atteggiamenti persecutori, astiosi, vendicativi, umbratili, umorali, bizzosi. Dei loro professori i ragazzi diffidano perché hanno appreso a loro spese quanto possono a volte essere iniqui e squilibrati, meschini e piccini. Un simile quadro di stranezze sgradevoli e di malevole attitudini, innegabilmente reale, appartiene però, secondo Giovannone, alla patologia della scuola, non alla sua fisiologica normalità, il cui “range” va dalla decenza all’eccellenza. Tuttavia, la scuola indecente non deve essere poi così sparuta se gli studenti (tutelati dall’anonimato) hanno riversato tanto odio e disprezzo nei loro temi.
Il ritratto che i ragazzi hanno schizzato ai loro professori è davvero feroce, ma riserva alcune sorprese. Ad esempio, agli studenti non pare affatto che insegnare sia una sinecura: “In nessun altro lavoro la gente fatica tanto e guadagna così poco”, afferma un allievo di prima. Per i figli della borghesia l’aspetto più sconcertante e deprimente è dunque la sproporzione tra la mole di lavoro (soprattutto la correzione dei compiti, che a tutti pare una corvée insopportabile) e il troppo magro compenso. Questo riconoscimento (ancorché commiserante) si accompagna a crude esternazioni di avversità e rancore: “Non farò mai l’insegnante perché li odio, quasi tutti”. La parola “odio” ricorre spesso. Anche rivolta all’istituzione nel suo insieme (“Odio la scuola e il pensiero di doverci lavorare mi disgusta”). Dell’insegnamento i ragazzi mettono in risalto soprattutto la ripetitività, ma sanno scorgere anche “la soffocante burocrazia” che lo rende insopportabile. Se il docente è visto come “un essere orribile”, l’ambiente scolastico è descritto come un luogo puzzolente, malsano e perfino infetto.
Qualcuno riconosce che l’insegnamento è “un lavoro difficile e impegnativo” e arriva persino ad affermare che “è bello stare con gli adolescenti”. In genere però anche gli stessi studenti si percepiscono come un’accozzaglia immatura e fastidiosa.
Qualcuno si spinge a definire gli insegnanti dei torturatori: “Sicuramente questa è la caratteristica principale dei professori-bastardi, ma nessun insegnante riesce a evitare di prendersi gioco dei suoi studenti, almeno una volta”. Dei docenti viene messa in luce la rigidità, la prevedibilità, l’autoritarismo, la severità della loro visione gerarchica del rapporto educativo: “la maggior parte di loro ha una concezione militare della scuola, noi siamo i loro soldati e loro sono gli ufficiali e proprio non gliene importa niente di come siamo fatti”. C’è chi ritiene che “gli insegnanti siano delle persone patetiche, frustrate e profondamente infelici”. E chi invece riconosce loro “un gran coraggio” (soprattutto se si è supplenti e si deve affrontare la “gabbia dei leoni” di una classe indisciplinata).
Sulla frustrazione degli insegnanti insistono molti, interpretando la severità delle interrogazioni come una specie di vendetta o ritorsione. I più espliciti non cercano nemmeno di adoperare espressioni eufemistiche (“sono malati, ve lo dico io, la malattia della chiacchiera”). Per altri il docente è una figura grottesca, un “nemico”, un essere ottuso dalla mente offuscata da pregiudizi, un individuo squallido dall’aria dimessa e spenta, che veste malissimo con capi vecchi, scialbi e male assortiti. E ancora: un potenziale pazzo (è solo questione di tempo), un essere insignificante e talora anche malvagio, destinato a istupidirsi, un “alieno”, un “umanoide”. La spocchia e il cinismo dei ragazzi (che comunque non risparmiano sferzate a se stessi e ai genitori) è tale che viene quasi voglia di difendere il vilipeso insegnante. E talora il razzismo e il classismo sono davvero insolenti: “È ridicolo prendere sul serio un lavoro che la società, se devo giudicare dallo stipendio, giudica inferiore a quello di un operaio specializzato”. Ma talvolta l’acume delle osservazioni è sorprendente: “I professori sono costretti a mettere i voti e questa frenesia di appiccicarci un’etichetta dà l’idea di uno studio mirato solo alla valutazione, non alla diffusione della conoscenza”. Perfetto.
I ragazzi sfogano una rabbia repressa con maligno accanimento. Ma il loro rendiconto è straordinariamente lucido e realistico (anche quando ricorre alla satira deformante, alla caricatura, all’invettiva liberatoria). Certo, anche alcuni di questi studenti sono a loro volta repellenti e ignobili (ma con qualche scusante e attenuante in più). E tuttavia il loro contributo è preziosissimo, illuminante. Quando parlano i ragazzi, il libro sale di livello, ha un guizzo di vitalità. L’arringa di Giovannone, la sua difesa d’ufficio di una scuola e di un corpo docente vergognosamente allo sbando è invece poco credibile, a dispetto della meticolosa documentazione (e sembra che l’autore stesso sia consapevole di patrocinare controvoglia una causa persa). La qualità dell’istruzione per Giovannone non è disastrosa come la si vuole raffigurare. A ingigantire il peggio sarebbe una specie di sistematica campagna denigratoria, “la tendenza a forzare i dati, a trascurare gli aspetti positivi, che pure emergono, per enfatizzare quelli negativi, al fine di fornire una rappresentazione da incubo del nostro sistema educativo”.
Ma in definitiva lo stesso Giovannone è costretto ad ammettere che “le scuole stanno in piedi esclusivamente per la gratuita, illimitata disponibilità di tempo e di energia” di una “corposa minoranza” di insegnanti che salvano la baracca dallo sfascio, ma al tempo stesso “costituiscono il maggior ostacolo al riconoscimento della nostra dignità professionale”. La scuola insomma vive di volontariato, dell’abnegazione di una sua componente forse più esigua di quanto stimi Giovannone (e comunque contrapposta a una maggioranza abulica o addirittura deleteria) che a dispetto delle sue doti morali e intellettuali non riesce a farsi amare molto più dei colleghi cialtroni. “Sono troppo malizioso se penso che quando sociologi, pedagogisti, filosofi o giornalisti parlano di insegnanti ‘quasi-eroi’ intendono in realtà ‘quasi-fessi’ o fessi tout-cort?”, commenta infatti amaramente Giovannone.
Ma, a nostra volta, saremmo troppo maliziosi a pensare che lo stesso Giovannone concordi con questa opinione? A farcelo supporre è il suo ammettere che gli insegnanti formano “un’enclave di bambinoni mai cresciuti in un doloroso contrasto valoriale con il resto, tutto il resto, della società”. Non saranno quella “massa di ignoranti e pelandroni” che perfino la sinistra esecra e penalizza, ma certo l’identikit che le risentite confessioni degli alunni profilano non è dei più lusinghieri. In un contesto così degradato e squalificato non ha molto senso rivendicare l’esperienza come fattore di valorizzazione professionale e criterio di determinazione di una carriera scandita dall’anzianità. E anche l’esaltazione della performance, del vampirismo fascinatorio, dell’aspetto artistico, teatrale, creativo del lavoro didattico porta Giovannone solo a sostituire l’insegnante missionario con una variante esibizionista e seduttiva: “mi chiedo, talvolta, se il sale della scuola non siano invece gli irregolari, gli istrioni, i narcisi”. Ma il computo è allarmante: una minoranza (5%?) di pazzi e carogne; un’altra di eroiche anime tre volte candide; un’ultima, sapida e fertile, frazione di entertainer giocosi. E poi il gran corpo molle del mastodonte esausto e inebetito. Non dite che i ragazzi hanno torto!

Marcello Benfante