È difficile, in questo momento, parlare di scuola. E quel che è peggio, l’impasse del discorso sulla scuola sta trascinando con sé, complice l’inconsistenza del pensiero pedagogico che dovrebbe comprenderli e dipanarli entrambi, quello più generale sull’educazione. La difficoltà è riconducibile a tre ordini di ragioni. Prima di tutto perché il fare scuola, ovvero la delicata operazione che consiste nell’elaborare e trasmettere cultura, si è trasformato per lo più in una prassi inconsapevole e inerte, come se il compito di inserire la propria pratica educativa in un quadro d’analisi metodologico, sociale e politico fosse prerogativa di politici, filosofi e pedagogisti. L’educazione non appartiene a un ambito specialistico, non principalmente. Riguarda troppo da vicino l’individuo e la comunità in cui vive, il loro equilibrio, il loro appagamento e, oggi, la loro stessa possibilità di sopravvivenza per accettare passivamente percorsi, metodi, valori e contenuti che i tecnocrati dell’università e del parlamento pianificano per noi. In secondo luogo, perché le categorie con cui abbiamo pensato e continuiamo anacronisticamente a pensare la scuola sono completamente saltate e i modelli che descrivono la nostra idea di scuola non hanno più un orizzonte sociale che conferisca loro significato. Infine, perché in questa lunga fase di confusa transizione non manca chi si adopera per confondere ulteriormente i termini della questione, per intorbidare le acque e chi si propone, diceva Manzoni, “di non lasciarla posare, quell’acqua, senza farci un po’ di pesca”.
E così, nel pantano concettuale in cui siamo immersi, parlando di vocazione pedagogica, di responsabilità educativa e di formazione dell’uomo, si corre il rischio di unirsi al coro dei chierici ciellini – gli unici che sembrano ancora discutere di educazione in termini di valori – e al loro richiamo alla missione salvifica (privatistica e autoritaria) dell’istituzione scolastica. Così come può capitare, nel sollecitare una profonda e diffusa ridefinizione del nostro sistema di istruzione, di trovarsi inaspettati compagni di viaggio come Angelo Panebianco che dalle colonne dei magazine fa propri e deforma temi pressanti come quello delle competenze (o della mancanza di competenze) degli alunni che escono dalla nostra scuola e della formazione (o della mancanza di formazione) della classe docente, segni evidenti, insieme ad altri più gravi, della necrosi di un sistema scolastico che fallisce impunemente i suoi obiettivi principali. Ma il male della scuola non è, come lo scienziato politico ossessionato dal “capitale umano” lascia supporre, un generico e non meglio precisato ritardo, non almeno quello che ha in mente lui, nei confronti dello sviluppo e della competitività nell’industria della cultura e del sapere. In questo la scuola italiana ci sembra puntualmente al passo coi tempi. Casomai, se di ritardo si tratta, è nei confronti della storia e delle sue incontrovertibili mutazioni, nelle cui spire il pensiero pedagogico si trova assolutamente imbalsamato e incapace di orientarsi; è l’incolmabile ritardo della nostra capacità immaginativa – e con essa della nostra morale, secondo il connubio di Günther Anders – rispetto alle possibilità tecnologiche raggiunte; è il ritardo di un sistema educativo che non solo non trova strumenti e metodi per arginare il costante processo di disumanizzazione della “pedagogia” di media e mercato, ma se ne fa allievo e servitore.
Insomma se in certi momenti ci illudiamo che i nodi della questione siano tutto sommato chiari, i termini del discorso appaiono quanto mai confusi e di mestatori di professione certo non ne mancano. Proprio per questa nostra sete di chiarezza, “Pensare la scuola” (Bruno Mondadori) di Gabriella Seveso e Raffaele Mantegazza, fra i pochi interlocutori ancora frequentabili nell’ambito della pedagogia accademica, ci pare tutto sommato un’occasione sprecata. Mossi dall’esigenza di “un pensare che abbia la forza della radicalità e che occupi in toto lo spazio della pedagogia”, Seveso e Mantegazza si accontentano in realtà di ricostruire l’origine di alcune delle contraddizioni e delle ambiguità più evidenti dei modelli scolastici che si sono alternati in questi ultimi lustri e che quasi mai la scuola ha saputo ricomporre: la formazione e il ruolo dell’insegnante, connessi ora a una forte tensione etica e morale (con le sue derive confessionali e manipolatorie), ora a un semplice processo di oggettivazione e trasmissione del sapere (con le sue derive tecnocratiche); la funzione del sistema scolastico vista ora come finalizzata a istruire e a fornire competenze e contenuti (con le sue derive tassonomiche e cognitiviste), ora a educare, trasmettere valori, modelli e ideali (con le sue derive propagandistiche o “terapeutiche”); la relazione insegnante-allievo inserita in un rapporto asimmetrico e di autorevolezza (con le sue derive autoritarie), oppure in uno simmetrico e paritario (con le sue derive seduttive); il trattamento delle diversità oscillante fra garanzie di uguaglianza (con le sue derive omologanti) e valorizzazione delle differenze (con le sue derive discriminanti). E via di seguito. Aporie ormai insolubili all’interno del modello scolastico, che giovani e adulti vivono con nevrosi, cinismi e tensioni sempre più marcate e che Mantegazza tenta di decifrare, alla luce di una (piuttosto meccanica) microfisica foucaultiana.
Il metodo è noto e consiste nello smontare il “dispositivo” pedagogico della scuola, ovvero la specifica articolazione di tempi, spazi, corpi, codici e oggetti che costituiscono la cornice materiale entro cui quotidianamente insegnanti e alunni tentano di costruire una relazione educativa. L’innegabile merito del metodo è quello di indicare il luogo in cui cercare la reale natura della scuola dimenticandosi, a questo scopo, di sudare troppo sulle carte delle riforme, dei programmi e delle circolari ministeriali nella speranza di trovare in essi l’origine del male. Oggi nell’Italia del dopo Berlinguer e dell’ormai dopo Moratti appare più che mai evidente che l’alternanza di ministri di colore diverso influisca ben poco sullo stato di salute della scuola (poiché di accanimento terapeutico ormai si tratta) perché tutti uniformemente precondizionati da un potere tecnocratico che informa ogni esecutivo.
L’impressione finale, sostiene Mantegazza e noi con lui, è che la scuola, in balia di forze che non sa riconoscere e contrastare, stia vivendo un passaggio, stagionale più che epocale, da un modello a un altro: dalla scuola classista e selettiva che acuiva le differenze attraverso il perverso meccanismo della finta meritocrazia, alla scuola omologante che confermando l’ignoranza dei ragazzi, appalta la selezione alla società nel suo complesso; dalla violenta adultizzazione che la scuola imponeva ai giovani, al demagogico giovanilismo che ne ricerca il consenso; dalla disciplina autoritaria che si organizzava in una capillare rete di premi e punizioni scindendo la relazione educativa dalla motivazione e dall’interesse del ragazzo, a una clinicizzazione suadente dei suoi comportamenti “devianti”.
Ci sono almeno tre modi di rispondere alla storia e ai suoi discorsi ufficiali (e la psico-pedagogia è uno di questi): rimanerne sostanzialmente indifferenti (ma si sa, “siamo lo stesso coinvolti”); risponderle di rimbalzo, reattivamente, rischiando però in questo modo di non distinguere la natura reale del nemico, le parole del discorso dai suoi meccanismi profondi; oppure, compito più gravoso ma il solo percorribile, cercare il nemico e il potere dove effettivamente si nascondono, magari dove spaventa l’idea di poterli trovare. Per questo l’allarme di Mantegazza giunge a proposito anche se palesemente in ritardo. Il nemico ha cambiato sembiante: dall’autoritarismo più o meno manifesto delle ideologie, raccontato una volta per tutte da Borghi in “Educazione e autorità”, si è passati all’omologazione pseudodemocratica della tecnocrazia, svelata per la prima volta da Illich in “Descolarizzare la società”. Ma l’esito rimane lo stesso: la creazione di individui che acconsentono a rimanere muti e chini per l’intera vita perché privi di coraggio o di mezzi, perché miopi di fronte alla possibilità di strade diverse e di pensieri alternativi. Lo smontaggio del dispositivo materiale della scuola mostra come forme di autoritarismo, di controllo, rapporti di potere abbiano abbandonato vecchi spazi e vecchi strumenti trovando perfino accoglienza nelle riflessioni e nelle pratiche che, partite da minoranze convinte, quelle attiviste e democratiche, sono state recuperate dalle istituzioni diventando sì appannaggio comune, ma tanto annacquate da poter a volte servire fini opposti rispetto a quelli che ne avevano ispirato l’invenzione (oltre all’antipedagogia sorte simile hanno avuto anche l’antipsichiatria e le altre “rivoluzioni mancate” dello scorso secolo).
Sulla stessa linea, sicuramente più radicale, ma altrettanto blandamente reazionario si colloca il pamphlet antipedagogico di Jean-Claude Michéa, “L’insegnamento dell’ignoranza” (Metauro Edizioni). L’ignoranza dei ragazzi che escono dalle nostre scuole, sostiene il filosofo e insegnante francese, non rappresenta il fallimento di un sistema, ma un suo obiettivo consapevolmente perseguito: nel secolo a venire, questa in sintesi la sua tesi complottista, le ipotesi degli economisti e dei pianificatori dello sviluppo prevedono che due decimi della popolazione attiva basteranno a coprire l’attività dell’intera economia mondiale. Per mantenere la governabilità dell’ottanta per cento dell’umanità in eccedenza, l’élite mondiale sta più o meno consciamente consolidando una scuola di massa capace di insegnare l’ignoranza in tutti i modi possibili.
L’ignoranza “è un’attività che non si produce spontaneamente e per la quale gli insegnanti tradizionali non sono stati adeguatamente formati. L’insegnamento dell’ignoranza implicherà necessariamente che li si rieduchi, cioè che li si obblighi a lavorare diversamente, sotto il dispotismo illuminato di un’armata potente e ben organizzata di esperti in scienze dell’educazione”. Compito fondamentale di tali esperti, che hanno fatto proprie, digerite e liofilizzate anche le conquiste più importanti della pedagogia democratica e libertaria, sarà quello di stabilire e imporre le condizioni pedagogiche e materiali per quella che Debord definiva “dissoluzione della logica”, ovvero “la perdita della possibilità di riconoscere istantaneamente ciò che è importante, ciò che lo è meno o ciò che non c’entra per nulla”. Certo il quadro dipinto da Michéa ha il sapore di una science fiction. Ma come non scorgere dietro “l’armata potente e ben organizzata” gli scienziati dell’educazione che da Milano, Roma e Bologna in testa, innervano le riforme scolastiche e, quel che è peggio, formano i futuri formatori?
Le teorie dei complotti, ormai lo sappiamo, portano alla reazione più che alla rivoluzione. Soprattutto perché in questi anni abbiamo parlato e analizzato come se il complotto esistesse, ma siamo intervenuti, nella pratica quotidiana, come se non ci riguardasse. Potrebbe però risultare efficace il contrario: arrivare alla consapevolezza che il complotto non esiste – o meglio che esiste, ma soggiace a sua volta alle stesse logiche e allo stesso male cui soggiacciamo tutti noi – ma agire come se esistesse. Come se veramente le scuole, le università, i servizi sociali, le associazioni e le comunità in cui lavoriamo operassero intenzionalmente per diffondere ignoranza, creare dipendenza e per opprimere invece che per liberare.
Dopo aver seguito Mantegazza nello smontaggio, efficace anche se un po’ troppo “micro”, del dispositivo pedagogico della scuola, quello che proprio non ci convince, pur non riuscendo ancora a immaginare alternative, è il “rimontaggio” cui egli allude, inevitabilmente in odore di restaurazione, all’interno di un paradigma ancora tutto e solo scolastico come se l’agenzia-scuola, in quanto tale, non potesse essere messa in discussione.
Abbiamo sempre considerato la scuola, e Mantegazza non fa eccezione, una variabile dipendente dalle strutture politiche ed economiche. E finora ha sempre funzionato così: che lo si riconosca o meno, che lo si condivida o meno, la scuola ha sempre servito sistemi sociali (indipendentemente dalle forme che hanno via via assunto) più che la crescita libera di individui autonomi e responsabili, se non in rarissimi casi e per lo più in situazioni d’emergenza in cui l’esigenza degli uni coincideva con le necessità degli altri. Oggi, a meno di non prendere alla lettera la provocazione di Michéa, non offre più il suo servizio nemmeno ai primi.
E forse è vero che la scuola rimane l’unico luogo dov’è ancora possibile “l’esperienza della metariflessione e della metacomunicazione”, dove cioè i ragazzi acquisiscono “la capacità di capire che si è imparato e come si è imparato”, ma sicuramente non ne nasceranno altri fino a quando non inizieremo a immaginarli. Certo, è innegabile il sapore utopico insito nel desiderare e nel pensare una scuola o luoghi dell’educazione radicalmente “altri”, che significa poi desiderare e pensare una società radicalmente “altra”. Ma ci sostiene la convinzione che esista un solo programma pedagogico, come predicava Goodman, massimalista quanto si vuole ma che non ci stancheremo di citare: esso coincide con “ciò che è basilare e universale nell’esercizio e nell’esperienza umana, la struttura portante della cultura. Questo contenuto filosofico si realizza e si dispiega nel linguaggio, nell’indagine sulla propria posizione nello spazio e nel tempo, nell’attività di misurare e costruire, e nell’essere un animale sociale… Il programma di base non muta; le differenze stanno nel metodo, e riguardano il modo di insegnare il programma e farlo diventare una seconda natura per gli studenti, liberandoli anziché soffocarli e facendone uscire il meglio”. Forse il metodo della scuola – la scuola che conosciamo, di stato, obbligatoria e universale, burocratica, la scuola dei concorsi, dei trasferimenti, dei curricoli, dei punteggi – ha fatto il suo tempo. O forse, perché non dirlo?, salvo rarissime eccezioni, non ha mai servito questo programma.

Luigi Monti