Una scommessa ardua, dai confini incerti
Sguardi stranieri sulla televisione italiana. Da cinque anni lavoro, con grande coinvolgimento e soddisfazione, in una scuola di italiano per immigrati, fonte di continui apprendimenti e shock culturali per noi insegnanti. Uno degli esercizi che assegniamo agli studenti consiste nello scrivere testi liberi, che vengono poi trascritti alla lavagna, decifrati e corretti cooperativamente. Mispa, una giovane camerunese, un giorno ci portò una storia patetica: una ragazza era fuggita di casa per andare a vivere con un ragazzo, che nel corso del tempo si era rivelato ingrato e inaffidabile e aveva cominciato a essere violento; così lei aveva deciso di ritornare dalla mamma, la quale però non le voleva più parlare, e ogni tentativo di riconciliazione era stato rifiutato… Dopo aver ricostruito, con una certa fatica e con l’aiuto di tutta la classe, il filo del racconto, ho chiesto a Mispa da dove avesse tratto una storia tanto emozionante. “Da ‘C’è posta per te’ di Maria De Filippi!”, mi ha risposto con naturalezza. Va notato che tutti gli altri studenti – un’infermiera brasiliana, un facchino ghanese, una badante ucraina, una baby-sitter dello Sri Lanka, un metalmeccanico nigeriano – erano spettatori abituali della trasmissione. L’unico dei presenti escluso da questo presupposto culturale ero proprio io, l’insegnante di italiano. Credo che questo episodio dia un’idea di quanto sia complesso il concetto di educazione interculturale: non si tratta soltanto di entrare in relazione con le culture del Brasile, del Ghana, del Camerun, dell’Ucraina, dello Sri-Lanka, della Nigeria… (e già non sarebbe poco). Occorre riconoscere che l’emigrazione produce mondi culturali nuovi, mutevoli, meticci, che tendono a scardinare ogni confine precostituito tra ciò che è autoctono e ciò che è alloctono, determinando situazioni di inevitabile spiazzamento e cadute di consolidati pregiudizi. (Per esempio qualcuno potrebbe sostenere in modo non infondato che persino programmi trash come quelli della De Filippi hanno il merito di favorire positivi processi di integrazione e di socializzazione).

Un atteggiamento “naturale”. Un secondo contributo utile a cercare di definire il nostro tema mi viene dallo scrittore tedesco Hans Magnus Enzensberger, che, in un suo pamphlet dedicato ai rapporti tra nativi e migranti, prende come paradigma ciò che avviene solitamente in uno scompartimento ferroviario di fronte all’arrivo di nuovi passeggeri:

“Due passeggeri in uno scompartimento ferroviario. Non sappiamo nulla della loro storia, non sappiamo da dove vengono, né dove vanno. Si sono sistemati comodamente, hanno preso possesso di tavolino, attaccapanni, portabagagli. Sui sedili liberi sono sparsi giornali, cappotti, borse. La porta si apre, e nello scompartimento entrano due nuovi viaggiatori. Il loro arrivo non è accolto con favore. Si avverte una chiara riluttanza a stringersi, a sgombrare i posti liberi, a dividere lo spazio disponibile del portabagagli. Anche se non si conoscono affatto, fra i passeggeri originari nasce in questo frangente un singolare senso di solidarietà. Essi affrontano i nuovi arrivati come un gruppo compatto. È loro il territorio che è a disposizione. Considerano un intruso ogni nuovo arrivato. La loro autoconsapevolezza è quella dell’autoctono che rivendica per sé tutto lo spazio. Questa visione delle cose non ha una motivazione razionale ma sembra essere profondamente radicata. Eppure quasi mai si arriva a uno scontro aperto. Ciò si deve al fatto che tutti i passeggeri sottostanno a un insieme di regole sul quale non possono influire. Il loro istinto territoriale viene frenato da un lato dal codice istituzionale delle ferrovie, dall’altro da norme di comportamento non scritte, come quelle della cortesia. Quindi ci si limita a qualche occhiata e a mormorare fra i denti formule di scusa. I nuovi passeggeri vengono tollerati. Ci si abitua a loro. Ma restano bollati, anche se in misura decrescente. […] Ora altri due passeggeri aprono la porta dello scompartimento. A partire da questo momento cambia lo status di quelli entrati prima di loro. Solo un attimo prima erano loro gli intrusi, gli estranei; adesso invece si sono improvvisamente trasformati in autoctoni. Appartengono al clan dei sedentari, dei proprietari dello scompartimento e rivendicano per sé tutti i privilegi che questi credono spettino loro. Paradossale appare in questo contesto la difesa di un territorio “ereditario” appena occupato, e degna di nota la totale mancanza di empatia per i nuovi arrivati che si accingono a combattere contro le stesse resistenze e devono sottoporsi alla stessa difficile iniziazione a cui si sono dovuti sottoporre i loro predecessori; peculiare con quanta rapidità si riesca a dimenticare la propria origine che viene nascosta e negata.”1

Questa lucida descrizione di emozioni e atteggiamenti universalmente umani (è il caso di dire: “chi è senza peccato scagli la prima pietra”) ci dice che, persino tra persone della stessa nazionalità e in una sede mobile, provvisoria e pubblica come uno scompartimento ferroviario, si scatena inesorabilmente il meccanismo della definizione di un territorio e di un “noi” contrapposto a un “voi”. La xenofobia è un fenomeno “naturale”, più fisiologico che patologico2, profondamente radicato nella specie umana, e contrastarlo frontalmente è un’impresa ardua se non impossibile. Per venire alla scuola, è evidente che, di fronte a una simile sfida, una semplice revisione di contenuti didattici non è sufficiente: si tratta di ripensare al senso stesso dell’insegnare e dell’imparare alla luce della situazione nuova nella quale ci troviamo. D’altra parte, come insegnanti, non possiamo fare a meno di misurarci con gli aspetti più immediati e pratici del nostro mestiere. Per questo nella prima parte di questo intervento accennerò brevemente alla questione dei contenuti, per soffermarmi poi, con più calma, su quelli che mi sembrano i problemi di fondo.

Lo straniero, l’appartenenza, l’identità   
L’immagine dello straniero. Una ridefinizione in chiave interculturale dei contenuti dell’educazione letteraria può essere pensata in due direzioni, che non si escludono ma si implicano reciprocamente: a) la rilettura delle opere tradizionalmente proposte dalla scuola con uno sguardo attento alle tracce dirette o indirette sedimentate in esse dall’incontro-scontro con altri popoli e culture3; b) l’apertura del canone scolastico ad autori e opere appartenenti a popoli e culture fino a ora assenti dai programmi4. Per quanto riguarda il primo punto, non sono mancate negli ultimi anni proposte didattiche centrate sulle diverse connotazioni assunte dalle immagini dell’“altro” e dello “straniero” nelle letterature italiana ed europea: puro e semplice modello negativo, specchio rovesciato utilizzato per definire per contrasto la “nostra” identità, figura ambivalente che – al di là delle intenzioni stesse dell’autore – può spiazzare le certezze ideologiche e identitarie del lettore5.  

Uno sguardo africano sulla storia. Sul secondo punto, le relazioni che ascolteremo oggi e domani promettono di offrire risposte di grande apertura, novità e interesse. Per quel che mi riguarda, vorrei soffermarmi, a titolo di esempio, su una pagina esemplare tratta da Il crollo di Chinua Achebe, uno dei maggiori scrittori nigeriani contemporanei. è il primo romanzo di una trilogia dedicata al tema dell’impatto distruttivo della colonizzazione bianca sulla società nigeriana. La vicenda si svolge a cavallo tra l’Ottocento e il Novecento, e racconta il primo incontro-scontro tra il popolo Ibo e i colonizzatori inglesi. Achebe sintetizza così il discorso del primo missionario cristiano entrato in contatto con la tribù:

“E parlò loro di questo nuovo dio, il creatore del mondo intero e di tutti gli uomini e le donne. Disse loro che essi adoravano falsi dèi, dèi di legno e di pietra. Quando disse così, un profondo mormorio serpeggiò tra la folla. Disse loro che il vero dio viveva nei cieli e che tutti gli uomini, quando morivano, andavano di fronte a lui per essere giudicati. Gli uomini cattivi e tutti gli infedeli che, nella loro cecità, si inchinavano di fronte al legno e alla pietra, venivano gettati in un fuoco che bruciava come olio di palma. Ma gli uomini buoni che adoravano il dio vero vivevano in eterno nel Suo regno felice. “Noi siamo stati mandati da questo grande dio per chiedervi di abbandonare le vostre vie malvagie e i vostri falsi dèi e di andare a Lui perché possiate essere salvati quando morirete” disse.”6

Nei suoi romanzi Achebe si propone di raccontare “la storia africana da un punto di vista africano”. Coerentemente con questa intenzione, l’arrivo del missionario – primo contatto col mondo occidentale dal quale scaturirà, per passi successivi, la disgregazione della società Ibo – è filtrato attraverso le reazioni degli abitanti del villaggio. Il missionario si presenta subito dichiarando false le divinità degli Ibo e minacciando la dannazione eterna a chi persevererà nelle credenze tradizionali. Di fronte a un approccio così arrogante il lettore si aspetterebbe reazioni violente, o almeno fortemente irritate, da parte della popolazione. La tribù Ibo invece dà prova di un atteggiamento tollerante e pacifico, reagendo con curiosità, stupore e ironia alle sparate del missionario.

Personaggi dissonanti. Ma Achebe non si limita a capovolgere il binomio colonialista civiltà/barbarie contrapponendogli l’immagine altrettanto schematica di una società africana “buona” invasa da una società occidentale “cattiva”. Tra coloro che ascoltano il missionario c’è un ragazzo che rimane profondamente impressionato da alcuni aspetti della nuova religione:

“[…] Ma c’era un giovane che era stato conquistato. Si chiamava Nwoye, il primo figlio di Okonkwo. Non era la folle logica della Trinità ad attirarlo. Non la capiva. Era la poesia della nuova religione, qualcosa che sentiva nel profondo. L’inno sui fratelli che vivevano nelle tenebre e nella paura sembrava rispondere a un pensiero vago persistente che tormentava il suo giovane animo: il pensiero dei gemelli che piangevano nel bosco e il pensieri di Ikemefuna che era stato ucciso. Egli sentì un sollievo nel suo intimo mentre l’inno si riversava nel suo animo assetato. Le parole dell’inno erano come le gocce di pioggia ghiacciata che si scioglieva sull’arido palato della terra ansimante. La mente inesperta di Nwoye era profondamente confusa.” 7

Nwoye è un Ibo anomalo, di indole dolce e riflessiva, che non riesce a condividere i valori virili della tribù e alcune sue credenze. In particolare l’uso di lasciar morire i gemelli neonati nel bosco perché si riteneva portassero disgrazia, e l’uccisione del suo amico Ikemefuna, sacrificato per ordine dell’oracolo della tribù, gli avevano procurato un’angoscia e uno smarrimento a cui non sapeva dare un nome. Ora la religione dei bianchi sembra venire incontro a questa sua inquietudine, offrendogli le parole per dirla.

Identità e appartenenza. Così Achebe da un lato denuncia gli effetti catastrofici prodotto sulla società Ibo dall’infiltrarsi del cristianesimo e dal parallelo affermarsi della dominazione britannica, fenomeni che inquinano e disintegrano un ordine tradizionale e un sistema di valori consolidato; dall’altro lato mette in luce aspetti della stessa società Ibo che risultano inaccettabili al lettore di oggi, e lineamenti della nuova religione che sembrano dare risposta alle esigenze profonde di alcuni individui dissonanti. La presenza del romanzo di personaggi – bianchi e neri – che non sono in sintonia con i modelli di comportamento dominanti presso i loro popoli sgretola la definizione rigida delle identità contrapposte. Questo è forse l’aspetto più avvincente delle opere di Achebe: nonostante l’esplicito e netto impegno anticolonialista, i personaggi non sono dei “tipi”, identificati in base alla loro appartenenza a una delle collettività in conflitto, ma degli individui complessi e problematici.  
Questa è una lezione importante per il lettore di oggi. L’identità – si potrebbe dire con lo scrittore libanese Amin Maalouf – è “ciò che fa sì che io non sia identico a nessun’altra persona”, e scaturisce da una mutevole pluralità di appartenenze che si combinano in ogni essere umano in modo unico e irripetibile: “Ciascuna delle mie appartenenze mi unisce a un gran numero di persone; tuttavia, più le appartenenze che prendo in considerazione sono numerose, più la mia identità risulta specifica”. I guai – sostiene Maalouf – cominciano quando si seleziona “una sola appartenenza fondamentale” e la si sclerotizza in un’identità collettiva statica e rigida, che sia religiosa, etnica, nazionale o di altra natura8.   

Educazione interculturale, consapevolezza e inconsapevolezza
Cambiare presupposti. Le ultime considerazioni ci riconducono a Enzensberger e ai suoi passeggeri che, di fronte all’arrivo di facce nuove nello scompartimento, si compattano immediatamente nell’appartenenza alla tribù di “quelli che erano lì da prima”. Come governare la nostra tendenza profonda a costruire identità collettive basate sul meccanismo del “noi contro loro”?
Per azzardare una possibile risposta, vorrei fare riferimento a una situazione in cui i conflitti sono ben più tragici, motivati e violenti che in un comune scompartimento ferroviario.   Qualche anno fa ho avuto occasione di ascoltare, in un incontro pubblico, due membri del “Parents circle”, l’associazione di famiglie israeliane e palestinesi che, avendo perso un parente nel conflitto che divide i due popoli, anziché rafforzare – come sarebbe “naturale” - le ragioni dell’ostilità e della violenza, cercano di lavorare insieme per la pace. Ecco come Ali Abu Awad, un trentaduenne palestinese a cui era stato ucciso a freddo un fratello da un soldato israeliano a un posto di blocco, racconta la sua scelta di aderire all’associazione:

“In quei giorni non facevo altro che stare seduto a pensare, ero paralizzato dal dolore. Ero pieno d’odio e non volevo vedere più un solo israeliano, né parlarci. Mi avevano ucciso senza ragione la persona più cara e tornare a vivere assieme in questo pezzo di terra mi pareva un’assurdità: l’Occupazione, la mancanza di lavoro, l’impossibilità di dar da mangiare ai miei figli, di vivere come un essere umano, sempre sotto assedio, con l’umiliazione dei checkpoint, dovendo chiedere un permesso per andare in ospedale, ormai ci voleva un permesso anche per respirare (…).
Dopo sei mesi arrivò un’altra telefonata. Era di un israeliano, un ebreo, che mi raccontava di come suo figlio fosse stato preso e ucciso da Hamas. Aggiunse che voleva incontrarmi e parlare con me dei nostri cari perduti e del nostro futuro. Rimasi stupefatto, non potevo crederci: un israeliano a cui noi palestinesi avevamo preso e ucciso un figlio voleva parlare con me, un palestinese. Con tutti i pericoli connessi a una simile visita. Mi parlò anche di un amico, anche lui passato per un simile dolore. Gli risposi che era il benvenuto. E così vennero. Erano in quattro, c’era Roni Hirshenson, che aveva perso due figli, uno in un attentato,l’altro suicidatosi dopo aver perso il miglior amico a Gaza. C’era anche Yitzhak Frankenthal e altre due persone. Entrarono a casa nostra, si sedettero, e cominciarono a raccontare la loro storia. C’era tutta la mia famiglia, mia madre, i miei fratelli, le nostre mogli, e man mano che sentivo i loro racconti cominciai a piangere: anche tra gli israeliani c’era qualcuno che soffriva e che capiva la nostra sofferenza. Poi cominciarono a raccontarci dei “Parents’ Circle”, di queste famiglie palestinesi e israeliane colpite da gravi lutti, e della riconciliazione e della pace eccetera. Io davvero non potevo crederci: avevamo ucciso i loro figli e loro venivano qui a dirci che tutto questo succedeva a causa dell’Occupazione, che i coloni ci impedivano di vivere e che noi non eravamo colpevoli... Iniziai a sentirmi davvero male per loro, ero dispiaciuto per quanto avevano sofferto. Per la prima volta mi sentii colpevole come palestinese. Ma la cosa più importante fu scoprire che la vita non era finita, che c’erano ancora tante cose da fare. Anche gli altri membri della mia famiglia erano rimasti commossi. Demmo loro il benvenuto per altri incontri, esprimemmo il nostro apprezzamento per il loro lavoro e accettammo di impegnarci in questa associazione.” 9

L’incontro tra Ali Abu Awad e i membri israeliani del “Parents’ Circle” favorisce la nascita una nuova concezione dell’identità: non più un “loro” contrapposto a un “noi”, ma un dialogo fra “io” e “tu”, nel quale l’appartenenza a collettività in reciproco conflitto è solo uno dei fattori in campo, e non il più importante. Grazie a questo passaggio, entrambi gli interlocutori possono permettersi di mettere da parte il presupposto condiviso che consente da sempre a tutti gli schieramenti nemici di continuare a combattersi: “Noi abbiamo ragione, voi avete torto”.

“Ragioni della ragione” e “ragioni del cuore”. Attraverso quale percorso il giovane palestinese ha cambiato così radicalmente il suo atteggiamento? Non si tratta evidentemente di un’acquisizione di nuove informazioni sul conflitto, né di un cedimento all’arte retorica dei suoi interlocutori, e neppure dell’adesione a una perorazione morale basata sull’ottimo ed ovvio argomento che la pace è meglio della guerra: cose di questo tipo Ali ne aveva sicuramente già udite in abbondanza. Ciò che è avvenuto dentro di lui è simile all’evento che nel linguaggio biblico si chiama “conversione” e che più laicamente Gregory Bateson definisce “apprendimento 3”: un processo “di liberazione dalla tirannia dell’abitudine” che scaturisce da un’esperienza relazionale “in cui avviene una profonda riorganizzazione del carattere”10. Secondo Bateson, una caratteristica fondamentale di questi processi è di essere costitutivamente imprevedibili, di non poter passare attraverso percorsi pianificati, consapevoli e razionali: improvvisamente accade “qualcosa”, e il nostro modo di pensare, e di pensare noi stessi in relazione agli altri, è profondamente cambiato. Questo non significa naturalmente che Ali Abu Awad abbia rinunciato a ragionare, ad essere consapevole di sé: Bateson sottolinea che l’“apprendimento 3”, per non sfociare in una crisi pericolosa per l’equilibrio psichico, implica la messa in campo, contemporaneamente, dell’inconsapevolezza e della consapevolezza, delle “ragioni del cuore” e delle “ragioni della ragione”11, del rigore e dell’immaginazione: “i due grandi poli del processo mentale, letali entrambi se presi da soli. Il rigore da solo è la morte per paralisi, ma l’immaginazione da sola è pazzia”12.

L’essenziale non programmabile. L’accostamento di questa esperienza al nostro tema di oggi può sembrare sproporzionato, ma credo che sia possibile trarne qualche suggerimento. Un’educazione interculturale che voglia raggiungere il suo scopo deve certamente trasmettere consapevolmente nuovi contenuti attraverso tecniche didattiche efficaci, ma ciò che più conta è che sappia mettere in moto negli studenti – e prima ancora negli insegnanti – quell’inafferrabile e imprevedibile capacità di uscire dai propri pre-giudizi senza la quale rischiamo tutti di restare imprigionati nel meccanismo identitario descritto così bene da Enzensberger. Questo significa che solo una parte degli obiettivi dell’insegnamento potranno essere programmati e verificati secondo le usuali categorie della didattica, mentre altri, quelli più rilevanti e risolutivi, dovranno essere affidati all’imprevedibilità delle relazioni tra gli esseri umani, e tra gli esseri umani e i libri.  All’insegnante spetterà di allestire esperienze favorevoli, di promuovere  incontri significativi, ma non potrà presumere di controllare consapevolmente il processo e di misurarne i risultati.  Le teorie della valutazione più diffuse affermano che gli unici obiettivi che vale la pena di perseguire sono quelli che possono essere misurati col massimo di precisione e di attendibilità; una prospettiva pedagogica seriamente interculturale ci ricorda che, in educazione, “ciò che veramente conta non può essere contato”13.

Il posto della letteratura
Una peculiarità dell’esperienza letteraria. Credo che la letteratura possa avere un ruolo specifico nell’ambito dell’idea di educazione interculturale che ho cercato di abbozzare finora. Mi riferisco al carattere intrinsecamente paradossale dell’esperienza letteraria.
Leggo: “Vaghe stelle dell’orsa, io non credea…” e quell’“io” che sto pronunciando mentalmente, a chi si riferisce? a Leopardi, a me, o a entrambi contemporaneamente?
Scorro le pagine di un romanzo, e sono disposto ad appassionarmi a vicende che so benissimo essere irreali, come se riguardassero esseri umani “veri” a cui sono affezionato, donne e uomini che vivono le loro vite secondo i tempi, le esitazioni, le accelerazioni, le pause della mia lettura.
Queste peculiarità dell’esperienza letteraria – che, potremmo dire con Bateson, tengono insieme in modo del tutto particolare consapevolezza e inconsapevolezza, rigore e immaginazione – propiziano nei lettori processi psicologici singolari. Recentemente me ne è capitata sotto gli occhi una testimonianza interessante, che risale alla metà del XIX secolo. Appartiene a William George Clark, un critico inglese che intervenne nell’acceso dibattito suscitato nel 1847 dall’uscita di “Jane Eyre”: il romanzo dapprima era stato attribuito a un uomo, per il vigore narrativo che sembrava irraggiungibile da parte di una scrittrice. Quando poi si scoprì definitivamente che l’autrice non poteva essere che una donna, fioccarono le stroncature. Dunque Clark scrive:

“Abbiamo preso in mano ‘Jane Eyre’ una sera d’inverno, irritati in un certo senso dalle lodi eccessive che avevamo udito e irremovibilmente decisi ad essere critici come Coker. Ma, continuando a leggere, dimenticammo sia le lodi sia le critiche, ci identificammo con Jane in tutte le sue peripezie, e sposammo infine mr. Rochester verso le quattro del mattino.”14

L’esperienza di Clark è molto meno tragica e profonda di quella che ho appena raccontato a proposito del “Parents’ circle”, ma mi pare che tra i due eventi ci sia un’evidente somiglianza: anche in questo caso un pregiudizio radicato viene scardinato da un processo mentale imprevisto e imprevedibile, scaturito da un’intensa esperienza relazionale.  Potremmo persino affermare che, senza essere uscito dai confini nazionali della letteratura inglese, Clark sia passato, senza saperlo, attraverso un riuscito esperimento di educazione interculturale.

La letteratura come zona franca. Questa testimonianza di un illustre critico – a cui si possono accostare le esperienze affini di tanti lettori comuni – mette in luce una prerogativa tipica della letteratura: la possibilità di vivere come nostri i pensieri, i sentimenti e i punti di vista di esseri umani anche molto diversi da noi. Grazie alla sospensione del criterio vero/falso, un uomo può identificarsi con una donna, un sano con un malato, un giovane con un vecchio, uno stanziale con un nomade, e viceversa.   E tutto questo può avvenire in una zona franca, che ci consente di vivere emozioni intense, lasciandoci contemporaneamente sempre aperta la possibilità di dire a noi stessi “questo è un gioco”. Così, se tra insegnante e studenti confrontiamo le nostre risposte di lettori, ci troviamo ad avere a che fare con un vissuto psicologico che è sufficientemente “vicino” da coinvolgerci profondamente, e sufficientemente “lontano” da aggirare il rischio di invischiamenti inadatti al contesto di una classe scolastica.

Bontà dei cattivi sentimenti. Grazie a questo sottile equilibrio tra ragione e immaginazione, coinvolgimento e distacco, l’esperienza letteraria consente al lettore di mettersi provvisoriamente anche nei panni del cattivo, dell’assassino, persino del mostro, assaporando, senza far danno a se stesso e agli altri, quelle pulsioni trasgressive che nella realtà quotidiana sono represse.  Credo che l’esperienza di riconoscere, nominare, oggettivare i cattivi sentimenti che fanno parte del corredo emozionale di ogni essere umano sia una pre-condizione necessaria dell’educazione interculturale: se vogliamo mettere il razzista che abita dentro ciascuno di noi in condizione di non nuocere, dobbiamo prima di tutto frequentarlo e conoscerlo bene, e persino dargli qualche piccola soddisfazione. Altrimenti corriamo il rischio di cadere nel genere letterario della predica edificante, che produce il più delle volte effetti controproducenti nei ragazzi: una crescita smisurata di sentimenti cattivi, o un’afasia emozionale simile a quella del giovane paziente citato in un saggio di Bruno Bettelheim:

Dopo un lungo lavoro terapeutico, un ragazzo che alla fine del suo periodo di latenza era improvvisamente diventato muto spiegò l’origine del suo mutismo. Disse: “Mia madre mi lavò la bocca col sapone per via di tutte le brutte parole che dicevo, ed erano proprio brutte parole, lo ammetto. Quello che non sapeva era che lavandomi la bocca da tutte le brutte parole lavò via anche quelle buone”. In terapia tutte queste parole cattive furono liberate, e con esse comparvero anche quelle buone15.

Troppo poco? Penso che un’educazione letteraria che privilegi questi aspetti della letteratura possa creare le condizioni per far scoccare, anche in noi e nei nostri studenti, quell’imprevisto ampliamento della mappa del mondo che ci libera dalle identità sclerotizzate e ci consente di incontrare con maggiore apertura chi prima percepivamo come diverso o addirittura come nemico. Naturalmente il successo non è garantito, e le risorse di cui disponiamo possono sembrarci troppo esigue di fronte all’immensità della sfida che abbiamo di fronte. Per questo mi piace concludere questo intervento con un ultimo aneddoto, che verte sulla natura e sull’entità del contributo che ciascuno di noi può dare al miglioramento del mondo. Qualche anno fa il Dalai Lama venne in Italia e fu ricevuto nell’aula magna dell’università “La sapienza” di Roma. il Rettore lo accolse con un saluto ufficiale, e altri oratori fecero lunghi e facondi discorsi. Il pubblico attendeva con ansia l’intervento del Dalai Lama, il quale si limitò a ringraziare, e sembrava che tutto finisse lì. Uno dei presenti si alzò e gli chiese un messaggio di speranza. Il Dalai Lama ci pensò un po’ su, poi disse: “Quando uscite da una stanza spegnete la luce”

Note
1 H.M. Enzensberger, “La grande migrazione”, Einaudi Torino, 1993.
2 Come scrive Stefano Levi Della Torre, “la xenofobia ha fondamento fisiologico prima che patologico, e criminalizzarla a priori significa incorrere nello stesso abbaglio di uno spiritualismo che condanna non già certe manifestazioni della corporeità, ma la corporeità stessa: un abbaglio che rende impotenti a comprendere i fatti e a intervenire su di essi” (“Zone di turbolenza. Intrecci, somiglianze, conflitti”, Feltrinelli, Milano 2003.
3 Anche per la tradizione letteraria italiana ed europea vale quanto scrive Claude Lévi-Strauss in un suo saggio fondamentale: “La possibilità che una cultura ha di totalizzare quel complesso insieme di invenzioni di ogni ordine che chiamiamo una civiltà, è funzione del numero e della diversità delle culture con cui essa partecipa all’elaborazione – il più delle volte involontaria – di una comune strategia” (“Razza e storia”, Einaudi, Torino 1967).
4 Un’utile compendio di prese di posizione sulla questione del canone si trova in U. M. Olivieri (a cura di), “Un canone per il terzo millennio”, Paravia Bruno Mondadori, Milano 2001. Per gli aspetti pedagogici e didattici rinvio a G. Armellini, “Come e perché insegnare letteratura”, Zanichelli 1987, e “Letteratura e altro: tra aperture teoriche, trappole buro-pedagogiche e artigianato didattico”, in “Allegoria”, XIII, 38, maggio-agosto 2001.
5 L. Grossi, R. Rossi (a cura di), “Lo straniero. Letteratura e intercultura”, Edizioni Lavoro, Roma 1997; R. Ceserani, “Lo Straniero”, Laterza, Roma-Bari 1998; D. Santarone, “Contrappunto. Materiali per una didattica interculturale della letteratura”, Aracne Editore, Roma 2002. Inutile dire che questa strada appare di gran lunga più sensata della censura sulle rappresentazioni dell’“altro” che si ritiene possano risultare “offensive”, il che comporterebbe l’eliminazione di buona parte della tradizione culturale europea, a partire da un’opera sommamente intollerante come la “Chanson de Roland”.
6 C. Achebe, “Il crollo”, e/o, Roma 2006.
7 Ivi, pp. 136-137.
8 A. Maalouf, “Identità”, Bompiani, Milano 1999.
9 Aa. Vv., “Per mano”, “Una Città”, Bertinoro 2005.
10 G. Bateson, “Verso un’ecologia della mente”, Adelphi, Milano 1984.
11 Cfr. S. Manghi, “Questo non è un albero. Lezioni di sociologia della conoscenza”, Monte Università di Parma Editore, Parma 2003.
12 G. Bateson, “Mente e natura. Un’unità necessaria”, Adelphi, Milano 1984.
13 W.I.Thompson, “Le implicazioni culturali della nuova biologia”, in W.I.Thompson (a cura di), “Ecologia e autonomia”, Feltrinelli, Milano 1988. Sulla centralità del perseguimento dell’attitudine a “disabituarsi” in ambito educativo, cfr. S. Manghi, “Disabituarsi. La conoscenza ordinaria nella società dell’informazione incoerente”, in L. Leonini (a cura di), “Identità e movimenti sociali in una società planetaria”, Guerini e Associati, Milano 2003.
14 W. C. Clark, in “Fraser’s”, dicembre 1849, “Il processo della lettura”, in R. C. Holub (a cura di), “Teoria della ricezione”, Einaudi, Torino 1989.
15 B. Bettelheim, “Le fiabe e le paure dei bambini”, in G. Amellini (a cura di), “Il piacere di aver paura”, La Nuova Italia, Firenze 1990.
17 Questo episodio mi è stato riferito da Rosalba Conserva.

Guido Armellini